Reflexionar sobre el trabajo docente en esta coyuntura política y repensarlo en el marco de los distintos proyectos educativos a lo largo de la historia nos lleva indefectiblemente a preguntarnos por qué y para qué elegimos la docencia, cuál es nuestro poder y nuestras limitaciones para enfrentar el modelo político-educativo que intenta construir el gobierno actual y por qué vale la pena seguir aferrándonos a la utopía que nos llevó a elegir esta profesión como modo de vida.

El nuestro es un oficio lleno de contradicciones, que a veces nos hace sentir todopoderosos y a veces totalmente impotentes, pero estoy seguro que las políticas neoliberales como las que se aplican actualmente apuntan a deteriorar el trabajo docente, erosionar nuestro prestigio y limar nuestras posibilidades frente al aula. Terminar con los docentes como profesionales y transformarlos en trabajadores no calificados. Pero los que creen que pueden hacer un cambio en la educación sin la participación del docente no saben que ese cambio queda fuera del aula.

Todo proyecto político en Argentina, a lo largo de la historia, tuvo su proyecto educativo en función del objetivo de país o nación que buscaron construir. También esta gestión de gobierno que estamos transitando de la mano de Cambiemos, tiene su propio proyecto, que entiende a la educación como un servicio más del mercado y no como una herramienta de transformación social.

Me parece muy oportuno, en este sentido, analizar el artículo de opinión del diario Clarín titulado “En educación, mejor capital humano”¹. Ahí dice: “los docentes tienen que dejar de ser mecánicos de un Falcon y transformarse en astronautas”. Justo mecánicos de un Falcon, con la simbología que apareja. Lo que dice es que hay dos tipos de sistemas educativos: el del Falcon y el de la nave espacial. ¿Quién dice esto? El Ministro de Educación, Esteban Bullrich. Si es pensar la escuela como la nave espacial o pensarla como un Falcon –peor todavía–, y pensar al docente como un astronauta, es no entender nada lo que pasa en las escuelas.

Yo quiero plantear el tema de para qué educar en el momento actual, así que el tema crucial es: qué modelo social se busca y, en el marco de ese modelo, para qué educar. Esta es la cuestión, ¿qué función social estamos cumpliendo en el aula todos los días? ¿Qué función social tiene el docente? ¿Qué función social tiene la escuela? Uno de los primeros libros que escribimos en su momento con Cecilia  Braslavsky² es “¿para qué la escuela, para qué educar?”. El para qué es fundamental.

El para qué del inicio de nuestro sistema educativo tiene que ver con un momento histórico y tiene que ver con la necesidad de construir un proyecto de nación. Y la Argentina, y parte de nuestro sistema educativo hereda esa mirada, no nace, como en muchos lugares del mundo, para educar para el trabajo o educar para generar mano de obra.

En el mundo occidental, la escuela es el lugar ideal que organiza la sociedad capitalista para quienes vienen de la producción agrícola, expulsados por la revolución industrial en el campo y para que los artesanos se transforman en obreros. Esa es la esencia de la construcción de la educación estandarizada, fundamentalmente, en la Europa de hoy. Ustedes saben que la invención del libro portátil es un elemento fundamental para esta masificación de la educación, que antes era prácticamente uno a uno. Entonces, se necesitaba transformar campesinos, transformar artesanos en obreros.

Eso no ocurrió en la Argentina porque no había fábricas, no había fábricas donde pudieran trabajar. Argentina de 1880 es una Argentina totalmente agrícola-ganadera que exportaba productos primarios, y tiene otra problemática. La problemática –lo trata Foucault, y lo hemos leído en otros muchos autores–, es cómo se disciplinan los cuerpos. Se acuerdan que Foucault dice en un momento: ‘en un lugar, no sabemos qué lugar es, todos tienen uniforme, todos tienen pelo corto, todos entran al mismo tiempo en fila, todos trabajan o están… ¿de qué estoy hablando: de una escuela, de un neuropsiquiátrico o de una fábrica?’ En realidad, uno no puede definir, y es claramente una fábrica, pero podría haber sido una escuela o un neuropsiquiátrico, el tema es disciplinar… Podemos preguntarnos por qué los pupitres –que aún existen en muchos colegios– son de a uno y clavados al piso, ¿por qué los chicos están uno detrás de otro en filas clavadas al piso?, ¿cuál era el objetivo? Está claro que si es ver a la maestra o ver al profesor, el objetivo no se cumple. Es que no era eso; era cómo la maestra o cómo el profesor controlaba a los chicos.

¿Qué objetivo tiene esa escuela? Esa escuela tiene el objetivo, por supuesto, de alfabetizar, enseñar el cálculo básico, historia y geografía, pero el propósito básico de la escuela es disciplinar los cuerpos, disciplinar la forma de pensamiento según un modelo que después se va a llamar modelo fordista, un modelo fragmentado. Un artesano, un campesino, es un tipo que produce y cumplimenta todo un proceso, no tiene una rutina todos los días sino que hace un producto –una cartera, por ejemplo– y está orgulloso de ese producto. Y su hijo va a hacer una cartera parecida y el nieto probablemente también, y va a llevar esa marca. Para enajenarlos hay que sacarles las herramientas, hay que sacarles el campo. Pero, a su vez, hay que –diríamos hoy– formatearle la cabeza de alguna manera. Si, por ejemplo, como ocurrió allá en Córdoba donde en las escuelas técnicas se llegó a tener 18 materias; si el conocimiento está compartimentado en 18 materias, tomo a Quino cuando dice Manolito “al final aprobé el examen, sé que el Everest es navegable y para qué me sirve”. Cuando uno estudia los ríos, las montañas, en otro año estudia la historia de ese país, en otro año estudia el arte de ese país, y en otro año… Realmente esto es el objetivo de la escuela.

Eso no ocurrió de ese modo en la Argentina. En Argentina, el objetivo de la escuela tuvo que ver con la cuestión política, con generar la argentinidad. La educación no surge para formar trabajadores –ya que no se necesitaban trabajadores– sino que surge para formar argentinos. Entraban en la escuela, ¿se acuerdan?: ‘crisol de razas’. Entraban inmigrantes, criollos, pueblos originarios, y ahí se formaba ‘el ser nacional’. Y esta es la idea con la que nace nuestra escuela, por eso se constituye tan de espaldas al trabajo.

Si yo tomo el artículo del que hablábamos recién, por ejemplo, dice con respecto de la historia: “el sistema educativo argentino fue el que al principio del siglo XX puso a la Argentina en el tope del mundo”… ¿alguien se imagina, a principios del siglo XX, a la Argentina en el tope del mundo?… “el que la ubicó entre una de las ocho economías más sólidas”. ¿Les parece que Argentina, a principios de siglo XX era una de las ocho economías más sólidas? Argentina, un país ganadero, agropecuario, que no fabricaba nada, que vendía algodón y traía el género, vendía la lana y traía el casimir, vendía el cuero y traía los zapatos, vendía la carne y traía el corned beef. Continúa escribiendo Bullrich: “Yo creo realmente que lo que la Argentina logró a principios de siglo XX, lo logró porque a finales del siglo XIX diseñó un sistema que le daba las mismas oportunidades a todos” ¿Fin del siglo XIX, las mismas oportunidades a todos? ¿Saben cuántos chicos terminaron en 1913 la primaria? En el libro de Juan Carlos Tedesco está el dato: el 7%. ¿Eso era darles las mismas oportunidades a todos? “… a los que llegaban como inmigrantes a buscar un país con posibilidades, muchos de ellos desde la indigencia. Los hijos de esos inmigrantes, fueron los médicos y los arquitectos de la Argentina de principio de siglo XX”. Si fuera así, los cordobeses hicieron la reforma universitaria al divino botón porque, a principios de siglo XX, ya los hijos de los inmigrantes eran universitarios, así que ¿para qué se hizo la Reforma si no fue para pelear justamente contra esa universidad que era elitista?

Lo que yo quiero señalar es esta cuestión del ¿para qué educar? En Argentina surge una escuela que tiene como función primordial educar para la nacionalidad. No todos los países  del mundo suben y bajan la bandera todos los días. Nosotros lo seguimos haciendo; subimos y bajamos la bandera, decimos alguna oración. Uno puede ir a la Quebrada de Humahuaca, ver una escuela de cinco chicos y verlos formados frente a la bandera diciendo una oración antes de entrar a la escuela. ¿Por qué está esa bandera ahí? Lo más maravilloso que hace la generación del ’80 –y lo hace a través de la educación, y por eso es tan bueno lo que hizo la generación del ‘80 con respecto a la educación– es construir una nación, utilizar como herramienta la educación para la nación. Otros países latinoamericanos no lo hicieron. Otros tenían la nación muy consolidada; los europeos no necesitaron escuelas para que se construyera la nación, porque a partir de la unidad de los estados nacionales, ya estaba garantizada. Nosotros necesitábamos construir una nación, no solo para integrar a los inmigrantes sino también a la diversidad de las regiones. “Ese subir y bajar la bandera –me decía Francesco Tonucci alguna vez– en Italia pasa para cosas tan importantes como partidos de fútbol; jamás se nos ocurriría en la escuela subir y bajar la bandera todos los días”. Pero esta idea, que la mantenemos como ritual, tiene que ver con eso.

Eso fue superado con la industrialización, cuando Argentina, por la crisis del ‘29 y con la segunda guerra mundial y el proceso que sigue a la sustitución de importaciones por la industrialización, empieza a cambiar toda la educación.

Y cambia la educación a partir del ingreso de otro actor importante en las escuelas que es el trabajador. Si uno mira un libro de lectura de principios del siglo XX no va a encontrar, por ejemplo, mujeres trabajando. ¿Cuál es el leit motiv de ese libro de lectura? Composición, tema: ‘La vaca’. Es la pampa húmeda. Como dirían Bourdieu y Passeron, uno arma un currículum con un arbitrario cultural y con ese currículum, con ese arbitrario cultural, con el trabajo pedagógico que hace el docente, garantiza que se transmita la cultura dominante.

Entonces, con la idea de transmitir la nacionalidad, ¿qué es lo que hace la oligarquía? Transmite la cultura dominante. ¿Qué es la cultura dominante de principios del siglo XX, fines del siglo XIX? La cultura de la pampa húmeda, la del puerto, la europeizante, la que me dice que el 12 de octubre se descubrió América y que eso fue lo mejor que nos pasó y por eso establecen el Día de la Raza. ¿Qué cultura es esa? ¿Quiénes hicieron ese currículum? Lo hicieron desde el puerto de la ciudad de Buenos Aires. Aunque la Constitución de 1953 le transfiere la administración de la educación a las provincias, y la educación en la Argentina nunca fue del Estado nacional, la Nación, como quiere que la cultura dominante, la cultura del puerto, llegue a todos los lugares del país, crea la Ley Láinez. Construye las escuelas nacionales y las sostiene, y como resultado tenemos en cada pueblo la escuela nacional y la escuela provincial, y la verdaderamente prestigiosa era la escuela nacional. ¿Qué cultura se distribuye?, ¿qué cultura transmitió?: el modelo social de la mujer esperando al marido, al padre de familia. Los libros de Catalina Bauman, que estudia los libros de lectura, lo muestran: es la mujer esperando al padre, la mujer que no trabaja fuera de la casa esperando al padre en un sillón, con la pipa –en una situación urbana, cuando el 90% de la gente vivía en el campo. Es una trasmisión donde ni los pueblos ni las mujeres, por ejemplo, aparecen en los libros de lectura. Esto no es menor. Y aparecen los próceres. Nosotros no estudiamos la historia, estudiamos la historia de los próceres; sí, pero no es menor porque la garantía para que ese proceso suceda es que, quien transmite a través de la enseñanza una historia donde las mujeres son discriminadas, donde las mujeres son silenciadas (a pesar de ser la mitad de la humanidad), ¿quién transmite esa cultura? La paradoja es que quien la trasmite es una mujer, la maestra.

Durkheim dice que “el maestro transmite toda la cultura de una sociedad”. Bourdieu y Passeron dicen: “no; transmite un arbitrario cultural, una parte de la cultura de la sociedad”… Ahora, ¿cuál es la magia que hace el maestro? ¿Cuál es la magia del currículum? Hacer pasar una parte como el todo, esa es la forma de construir hegemonía. Esa parte, la machista, es la del ‘todos’. Las propias mujeres repiten esa cultura, los mismos pobres repiten esa cultura, los pueblos originarios repiten esa cultura que los discrimina. Ese es el secreto del sistema educativo y así se construye nuestro sistema educativo.

La irrupción del trabajador del mameluco en los libros de lectura durante el peronismo es interesantísima porque lo maravilloso de eso es que el trabajo entra en los libros de lectura, el trabajo entra como un elemento fundamental de la dignidad humana y aparece en el sistema educativo. Sin embargo, el peronismo no logra cambiar el sistema educativo, crea un sistema paralelo: la escuela fábrica, la escuela monotécnica, la escuela para niños huérfanos, etcétera. Crea la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional y hace un sistema paralelo, y crea la Universidad Tecnológica Nacional –en su momento, la Universidad Obrera Nacional. Crea un sistema paralelo pero no logra tocar, en esos 10 años, el sistema estructural. Entonces, nos queda un bachillerato, por ejemplo, que sirve para ingresar a la universidad, para los sectores que van a poder ingresar a la universidad, y crea un sistema paralelo de escuelas técnicas. Por ejemplo, cuando uno salía de la escuela técnica, si quería seguir una carrera distinta de ingeniería tenía que rendir equivalencias. Así que la escuela técnica tenía esa función para ciertas carreras, podían entrar los trabajadores únicamente.

Hay un cambio, pero hay un ‘para qué educar’. Es decir, son importantes los dos para qué: es muy importante que la construcción de la argentinidad haya sido él leit motiv de la generación del ‘80 para crear una nación donde no la había. Lo maravilloso que hizo también la generación del ‘80 es que nos creó un pasado común. Imagínense que la mitad venía de afuera del país, la otra mitad venía de regiones que muchas veces tienen más que ver con los países limítrofes. Con esa cultura teníamos que crear una nacionalidad. Creó próceres comunes, himnos comunes, pero sobre todo creó un proyecto común que es hacer pasar el proyecto que tenía la oligarquía como el proyecto común para todos argentinos.

Estaba claro el ‘para qué educar’. Uno mira los manuales de la época, uno mira el diseño cultural de la época, uno mira las instrucciones de la época, lee los discursos de los ministros y estaba claro para qué educar. Miren el peronismo y también empieza a aparecer el trabajo, hace falta cambiar la orientación, pero también está claro ‘para qué educar’.

En la década de los años ’60, en Argentina, la demanda de trabajo fundamental empieza a ser la de servicios. Aparece el perito mercantil, el comercial, entonces empieza a aparecer otra rama. El bachillerato sigue siendo para los que quieren ir a la universidad, y para los que quieren trabajar aparecen dos alternativas porque los servicios crecen muchísimo. Pero hasta este momento está claro ‘para qué educar’.

Mi hipótesis es que –hace muy poquitos días recordamos La noche de los Bastones Largos– es posible fijar en el ‘66 un momento en el cual se perdió totalmente el sentido de ‘para qué educar’. Argentina había tenido tres premios Nobel, tenía la mejor educación, tenía la tradición normalista más importante que uno puede pensar, una excelencia en la formación docente… Si se hubiera medido en aquel momento, si hubiera habido pruebas PISA en aquel momento, quizás estábamos entre los mejores del mundo. Y la dictadura del ‘66 es la primera que dice: ‘miren, educar para socializar sí, pero ya nosotros no vamos a invertir en trabajadores que después no van a tener trabajo, ni vamos a invertir en formar profesionales que después no van a tener trabajo’.

No es de un día para el otro, pero eso se produce durante la década de los ‘60 y de los ‘70 y ninguno de los otros proyectos: ‘educar para la liberación’, que fue el de los ‘70 –muy poquito duró, entre el ‘73, ‘74 y un poquito más–, ‘educar para el orden’, que fue el proyecto de la dictadura, que tuvo su expresión simplemente en una educación que tenía que ver con el disciplinamiento, ni el ‘educar para la democracia’ de la primera etapa de Raúl Alfonsín, ni siquiera el ‘educar para el mercado’, que fue la mirada neoliberal de los ‘90, logró armar un esquema respecto del ‘para qué educar’.

Por eso, yo creo que el gran debate de estos años se dio en torno a la Ley de Educación Nacional, porque uno, para diseñar el currículum, para definir el contenido, para decidir modelos institucionales, modelos disciplinarios inclusive, o de organización escolar, tiene que decir para qué educar.

Para elaborar la LEN pusimos en discusión cuatro elementos que nos parecen centrales, sin los cuales es imposible que cualquier cambio entre al aula. Nosotros tenemos cuatro, y menciono en la misma importancia los cuatro, ninguno más fuerte que el otro.

Primero: no hay otra institución que eduque en la identidad que no sea la escuela. Nuestros chicos, ¿cuántas horas están frente a pantallas que nos transmiten otras identidades? Nuestros hijos ni siquiera miran televisión porque están casi todo el tiempo mirando series. Se perdió la mitad del público de la televisión porque el resto mira series, o mira pantallitas, juegos o cosas que pasan ya no en televisión. Y, ¿qué identidad nos transmiten? Es la escuela la que está en condiciones de formar la identidad, la misma identidad de la conformación de la nación que hablábamos antes. Está claro, como decía Emilia Ferreiro, que hoy, la identidad es en la diversidad. ¿Qué dice Emilia Ferreiro?: “si el otro es diferente, entonces tengo algo para aprender de él”. Cuando nosotros éramos chicos en la escuela, y el padre era ruso, o el padre era tano, o el padre era gallego, o paraguayo, le daba vergüenza. Nos daba vergüenza que nuestros padres tuvieran algún tono distinto, algún acento distinto, y uno lo disimulaba. Hoy, los docentes sabemos que es muy bueno que ese grupo de chicos que tenemos en el curso sea diverso porque justamente ahí está la posibilidad de aprendizaje. Si todos somos iguales es muy difícil aprender de otro. Entonces, la cuestión de la identidad no es la misma de aquel momento. Es una identidad que nos lleva a un desafío de respetar la diversidad.

Segundo: el gran desafío que tiene la escuela es el tema de la igualdad. Diversidad e igualdad. La escuela tiene que disminuir la desigualdad respetando la diversidad. Yo me animaría a decir que la escuela no tiene la suficiente fuerza para disminuir demasiado toda la desigualdad con la que el chico llega a la escuela. Pero los chicos que pasan por la escuela disminuyen mucho más la desigualdad que aquellos que no pasan por la escuela. Y ese papel que tenemos los docentes es fundamental. Pero tiene que estar como uno de los objetivos centrales. Insisto, los chicos llegan en situación de desigualdad a la escuela y probablemente esa situación no se resuelva completamente, pero la escuela realmente genera las condiciones como para que nosotros podamos aportar a este segundo de los elementos que es la igualdad.

Tercero: sin lugar a dudas, es la educación para la democracia. Y acá tenemos un desafío enorme los docentes. ¿Ustedes saben cuál es el cambio que más veces sucedió en el sistema educativo argentino? El nombre de la materia que ni sé cómo se debe llamar ahora en cada provincia pero que era Educación Cívica. Y, en realidad, los libros para estudiar esa asignatura cambian la tapa con el nombre y es el mismo libro. Por ejemplo, hicimos una investigación cuando estuvimos en el Ministerio, y descubrimos que se usaban los libros de la dictadura –muchos de los cuales no usaban la palabra dictadura. Eso no tiene nada que ver con la democracia. La única forma en que la escuela puede enseñar la democracia es siendo una institución democrática. No hay otra forma de enseñar democracia que practicándola. No es aprendiendo de memoria la Constitución ni las leyes. Entonces, ahí nos dice qué modelo institucional tenemos y también qué currículum. Por ejemplo, hubo tres temas que se plantearon en los debates de la Ley de Educación Nacional donde participaron más de cuatro millones de personas. Fueron temas muy discutido porque no es constitucional que la Nación diga qué contenidos tienen que aprender las provincias. Pero hubo una discusión acerca de si la decisión de incluir ciertos contenidos podía quedar librada a la provincia o si, como Nación, había una responsabilidad de que todos los chicos argentinos recibieran ciertos contenidos de forma unificada. Y, en realidad, como no podíamos ponerlo como contenidos porque hubiera sido anticonstitucional, en la Ley esos temas aparecen como ‘valores’. Entonces incluimos tres valores: el de la Memoria, Verdad y Justicia –que va acompañado de la idea de que nadie que cometió un delito de lesa humanidad puede ser docente. Esto era un tema central: no podíamos dejar que una provincia sí y otra no. El segundo era el tema de la soberanía, y en particular el tema de Malvinas. No puede ser que en una provincia se pueda estudiar que las Malvinas son argentinas, y en otras no. El tema de la soberanía como un tema central. Y el tercero era la integración latinoamericana, concebirnos como parte de un continente con una mirada común. Esos tres temas están en la Ley.

Cuarto: Y el cuarto tema, que sobre el final voy a volver, es el tema del trabajo, educar para el trabajo. No tiene ninguna vinculación con el educar para el ‘mercado del trabajo’. La ley Federal de Educación sacó las escuelas técnicas, y puso los TTP (Trayectos Técnicos Profesionales). Eso era ir a los mercados, lo que no tiene ningún sentido porque las necesidades del mercado son  algo coyuntural, hoy se demandan ciertos perfiles y mañana cambian.

Me voy a referir a otra parte del artículo de Clarín. Dice: “queremos educar” –textualmente– “para preparar recursos humanos para el mundo de hoy”. Educamos ‘recursos’. Educamos para formar “recursos humanos para el mundo de hoy, ser permeables a lo que pasa en el mundo. Este año el instituto de educación tecnológica y el ministerio de trabajo realizaron una encuesta en casi 900 empresas para ver qué necesitan de nuestros recursos humanos”. ¡Y les preguntaron a 900 empresas qué necesitan que hagamos nosotros los maestros, los docentes en las escuelas!… “lo mismo se realizó en las universidades”. ¿A qué conclusiones llegaron? “Necesitamos educar a los niños y a los jóvenes para que puedan hacer dos cosas, primera: que le puedan aportar al mundo empleos”. Es decir, ni siquiera que van a tener un empleo. Van a tener ellos que crear los empleos, porque está la idea de que no va a haber empleo, entonces todos tenemos que ser emprendedores y todos hacernos nuestro propio trabajo. Entonces,  la primera condición que le dijeron las empresas es que acá no hay trabajo, que se hagan el propio. “Segundo: ser capaces de vivir en la incertidumbre”, es decir, no saber si consigo trabajo o no, “y disfrutarla”. Entonces, les vamos a preguntar a las empresas qué tienen que hacer la escuela y la universidad… pero resulta que no está muy claro, porque las empresas ni saben qué va a pasar dentro de 3 a 4 años, 5 años, si van a seguir abiertas. Entonces, los vamos a educar para esa incertidumbre; pero, aparte, están obligados a disfrutar la incertidumbre.

Yo termino planteando, entonces, que acá hay un modelo que es para pensar el diseño del sistema educativo nacional, que sobre la base de eso se planteó una Ley de Educación Nacional. Y quiero ir específicamente al tema de los docentes que me parece que es el tema que, por el debate de hoy, es el más importante. Y ese modelo, hoy está en peligro.

¿Cuáles son los cinco elementos que hoy el neoliberalismo va a intentar colocar en la educación Argentina, tal como lo que estamos viendo?

El primero –que es retroceder en cierto sentido a los ’90– es volver a eliminar al Estado Nacional como un actor importante en la construcción del sistema educativo. Volver a la idea de provincializar o municipalizar la educación, a la idea de que la educación pertenece a las provincias. Desaparece el Estado Nacional como rector y queda solo para lo que estamos viendo hoy: evaluar. ¿Qué es lo que no figura en el presupuesto 2017? No figura un Ministerio con Conectar Igualdad y que dé computadoras, que distribuya millones de libros, que sostenga los programas nacionales -desde la escuela abierta los sábados hasta el programa Fines- que comienzan a desaparecer (de acuerdo al nivel de resistencia desaparecen totalmente, parcialmente, o persisten, pero sin la presencia de un Ministerio que otorgue unidad). Ahora el Ministerio pasa a ser un lugar cuya función es transferir recursos. Y las provincias en cierto sentido son cómplices en eso porque entre que le manden un programa o le manden los recursos económicos, prefieren que les manden los recursos. Pero entonces, ¿dónde está la Nación? ¿Dónde está la idea de identidad y que tengamos un proyecto común? Empieza claramente a desaparecer.

El segundo elemento del neoliberalismo es generar una educación que se vincule al mercado del trabajo –no al trabajo sino al mercado. ¿Qué demanda un mercado de trabajo neoliberal? ¿Qué nos demandó en los ‘90? Una pequeña élite muy calificada y una gran masa descalificada. ¿Necesitamos que los chicos estén fuera de la escuela? No, los chicos tienen que estar dentro de la escuela porque se disciplinan, pero hay que deteriorar las condiciones de aprendizaje de los chicos, como se hizo con la estructura del sistema educativo con el EGB1, EGB2 y EGB3. El caso más claro es el de la provincia de Buenos Aires, ¿qué se hizo? Lo que se aprendía en siete años se empezó a aprender en nueve. No se profundizaron los conocimientos; los chicos estaban más tiempo en la escuela para aprender lo mismo. Y empiezan a devaluarse las credenciales, ya tener el título de escuela media empieza a ser insuficiente en la búsqueda de trabajo. Se pasa a estas políticas de tener una pequeña élite muy calificada y una gran masa descalificada, con una diferencia respecto de los ‘90.  Si uno mira la historia, para tener una pequeña élite en los ‘90 se crearon las universidades privadas de élite. Cuando surgió la universidad privada, era aquella a la que iba el que no quería estudiar y podía comprarse el título. Pero empezaron a aparecer universidades privadas de élite que genera la propia clase dominante; los principales gestores de las grandes empresas están saliendo ya de las universidades privadas que tienen la misión de formar a los cuadros dirigentes de élite. Entonces, hoy, el descuido en la educación pública es parte de este proyecto.

Tercer tema del proyecto neoliberal: vaciar la escuela de contenidos sustantivos que generen chicos críticos, chicos que miren la realidad tal cual es y que estén en condiciones de aportar a la transformación de esa realidad. Y esto es un trabajo que no se ve de un día para el otro porque en esto hemos avanzado mucho. Hoy en día estoy seguro de que si uno pudiera medir las escuelas, nuestros docentes son agentes contraculturales. ¿Cuál es la cultura dominante? La meritocracia: triunfan los mejores Hay una idea de transformar los valores colectivos, lo grupal, la mirada común; en un valor totalmente individualista, y esto, seguramente, no es un proceso que culmine de un día para el otro, pero permea nuestras escuelas. No sé si ustedes leyeron a nuestro ministro, inaugurando una escuela en Neuquén, que dijo: “esta es la nueva campaña del desierto”. Hay un desierto y nos vienen a civilizar. Fue en Río Negro, en Choele-Choel.

Cuarto elemento. Todo lo que dice hasta acá este artículo de Clarín es una síntesis hermosa, trae aparejado el tema de cómo ingresa al capital internacional acá y cómo hacer ingresar algo que nuestra ley taxativamente prohíbe –es la única en el mundo– que es “no ingresar al TISA”. TISA es el acuerdo de libre comercio –así como quieren que ingresemos a los acuerdos del libre comercio– donde también permitiría que cualquier escuela internacional, cualquier universidad internacional, por adherir, puede entrar libremente a la Argentina.

El artículo del diario Clarín que estamos leyendo termina: “para hacer todo esto hacen falta dos condiciones, la primera: inversión, compromiso y esfuerzo del sector privado”, no dice “mejorar la escuela pública”, “segundo, inversores extranjeros que vengan a la Argentina para fomentar una educación de calidad”. ¿Es posible pensar que un inversor extranjero va a querer venir a la Argentina a fomentar una educación de calidad? Un inversor viene a la Argentina a buscar ganancias, si no, ¿para qué hace la inversión? Bueno, está escrito. Parece difícil porque esto va a quedar como un testimonio para siempre.

Quinto. El modelo neoliberal desresponsabiliza al Estado, vincula la educación al mercado del trabajo, vacía de contenidos y valores nacionales y que generan identidad al sistema, adscribe al TISA y busca formas mercantilistas, incluso extranjeras, respecto de la educación.

Pero hay una llave que determina si esto es posible o no, que es el docente. Insisto: el que cree que puede hacer un cambio en la educación sin la participación del docente no sabe que ese cambio queda fuera del aula. Nosotros cerramos la puerta del aula y ahí mandamos nosotros, con nuestros saberes, valores, expectativas. Por eso el proyecto educativo neoliberal lo primero que tiene que hacer es deteriorar, desprestigiar, erosionar ese trabajo. ¿Cómo se logra? Yo creo que nosotros, docentes de cualquier nivel, somos, por supuesto, trabajadores, lo que tenemos es trabajo para hacer. Pero somos trabajadores de una categoría particular, el docente es un trabajador profesional, le pese a muchos, o no, somos trabajadores profesionales. ¿Qué diferencia a un trabajador profesional de un trabajador calificado, por ejemplo, de un técnico? El técnico va a construir o arreglar un aparato. ¿Produce conocimiento un técnico? No, no produce conocimiento. Los docentes somos profesionales porque producimos conocimiento. ¿Conocimiento para la pedagogía universal? No, los docentes producimos conocimiento porque cada chico y su proceso de aprendizaje es único e irrepetible y cada grupo de chicos o de adultos es único e irrepetible. Esa producción de conocimiento respecto de cómo aprende ese chico o cómo aprende ese grupo –porque no hay dos chicos iguales–, es el que tenemos los docentes. Sí yo descalifico al docente, deterioro sus condiciones de trabajo, lo que voy a conseguir es prepararlo no para producir conocimiento sino para repetir. Por ejemplo, un docente taxi tiene tantos alumnos que no conoce a cada uno, tiene que dar la misma lección porque tiene 300 o 500 alumnos por semana, está preparado para no enseñar, está preparado para repetir. La posibilidad nuestra es, justamente, conocer, aprender de esa cultura, investigar sobre esos chicos. Así también se genera la pedagogía universal, también de casos particulares enriquecemos la pedagogía universal, no sólo de arriba para abajo. Si yo destruyo la capacidad profesional del docente, destruyo la educación. Y aunque se caigan abajo las escuelas, si mantenemos la capacidad profesional de los docentes, la educación tiene esperanza. Esa es la diferencia fundamental. ¿Se hace de un año para el otro? No. ¿Se hace tomando evaluación sobre ese docente, sobre ese chico? No.

Hay quienes tienen la idea de la escuela autopista. Me refiero a una hermosa metáfora que usa Umberto Eco: la de la autopista y los senderos en la modernidad. Eco dice: “una pena de la modernidad es que se perdieron los senderos y los caminos, todos quieren ir por autopista”; en la autopista, no importa lo que pasa en el medio; lo que importa es entrar y salir; uno quiere salir lo antes posible. En cambio el sendero y el camino se van descubriendo mientras se caminan. La escuela no es una autopista donde vamos a mirar cómo entró al principio y cómo salió al final. Porque lo más importante que tiene la escuela es el aprendizaje; el trabajo cotidiano entre los chicos y entre los chicos y el docente. En este sentido, creo que es importantísimo recuperar también desde el punto de vista de la educación popular, la mirada profesional del docente. Y nada mejor que recordar al educador Paulo Freire, que entraba al curso y decía: “seguramente yo les hago diez preguntas y ustedes no las saben” y los alumnos responden: “claro, si usted es el profesor”. Entonces decía: “sí, ¿pero si ustedes me hacen a mí diez preguntas y yo tampoco las sé?” y salían siempre 10 a 10. Paulo Freire nos dice que cuando él se autocritica respecto de esa posición, él dice: “está claro que hay dos veredas, hay una vereda del saber popular y hay una vereda del saber elaborado, y la escuela es el lugar donde se trabaja para, desde el saber popular, llegar al saber elaborado, lo que va a evaluar la sociedad es el saber elaborado”. Entonces dice: “bueno entonces, ¿todo lo que dijo anteriormente no tiene sentido?” Dice: “no, en la calle hay dos veredas, a los que están en el medio lo pisan los camiones”. El trabajo nuestro como profesionales, y para eso tenemos que ser buenos docentes y la práctica nos tiene que ayudar mucho en eso, es cruzar a la vereda donde están nuestros alumnos, sean adultos, jóvenes o chicos, es conocer la cultura popular que ellos traen, es saber cuáles son sus preguntas. ¿Se acuerdan que Paulo Freire dice: “los docentes somos aquellos que contestamos preguntas que los alumnos jamás se hicieron”? Es ir hasta donde está el alumno para cruzar de la mano, porque si yo lo llamo de mi vereda, lo van a pisar los camiones inexorablemente, nunca va a llegar; mi esfuerzo profesional es partir de dónde está él. El problema es que nuestro sistema educativo, en general, está preparado para que aquellos docentes que empiezan trabajando con nuestros sectores populares, a medida que van teniendo más puntaje y van ganando concursos, se alejan de esos sectores populares. Todas las investigaciones muestran que, al contrario de lo que debiera ocurrir, los docentes que más rápido rotan son los que trabajan con los chicos más humildes porque están en las escuelas más lejanas. La Ley de Educación plantea algo distinto, plantea que las prácticas tienen que tener lugar en las escuelas más difíciles, las escuelas con chicos en condiciones más precarias y que, en lugar de que solamente –porque está muy bien que sea sí y los defendemos– nos paguen más salario por antigüedad, también debiera haber mecanismos –y la ley lo prevé–, para que aquellos docentes que permanezcan trabajando en lugares donde es más necesario, docentes que conozcan esa cultura, que se integren con esas comunidades, se queden más tiempo trabajando allí porque es lo que nos permite también a nosotros cruzar de la mano.

Es verdad que es fácil atacar algunos de estos temas, es fácil que ellos logren poner la educación vis a vis al mercado, es fácil que logren bajar el presupuesto, deteriorar las condiciones del docente. Lo que no tenemos que permitir es que nos quiten el orgullo de ser trabajadores profesionales, que nos quiten el orgullo de saber que en nuestro trabajo está el futuro de los chicos y los jóvenes.

Porque ¿qué mundo le estamos dejando a los chicos? La verdad que no es el mundo que hubiéramos soñado. No es el mundo solidario, el mundo integrado, el mundo igualitario que nosotros hubiésemos querido. Pero como docentes tenemos una oportunidad: podemos dejarle este mundo a aquellos chicos que tengan la mirada crítica para poder transformarlo y construir un mundo mejor que el que nosotros estamos dejando. Esa es la utopía con la que podemos trabajar, ese es el sentido que tiene, porque no es seguro que la escuela es la que genera la igualdad cuando hay una sociedad que trabaja en contra. Hay un vendaval de marginación y se dice, como fue en los 2000, que la escuela era el único lugar del Estado que quedó abierto hasta el confín más lejano de nuestra patria. El docente era el único agente estatal que estaba para poner la cara. Pero ese trabajo que los docentes podemos hacer es el único capaz de construir una generación que tenga una mirada crítica para seguir transformando esta sociedad.

No sabemos cómo va a ser el futuro; sabemos, seguramente, que quienes quedan marginados de la educación van a quedar marginados de la posibilidad de participar de ese futuro. Por eso debemos, fundamentalmente, aferrarnos a la utopía por la cual elegimos la carrera docente, que es formar chicos capaces de ser felices, chicos capaces de ser críticos. Eso no hay ninguna evaluación que lo pueda decir. Nosotros somos, quizás, de los pocos profesionales que no vemos el resultado de nuestro trabajo. Trabajamos para que el chico saque un diez, nos ponemos contentos si saca un nueve, pero trabajamos sobre todo para que en el futuro pueda desarrollar su vocación, para que pueda construir su familia, para que sea más autónomo, para que sea más feliz, y fundamentalmente, trabajamos para que construya una Argentina y una América Latina como todos nos merecemos.

 

Daniel Filmus es sociólogo, reside en Buenos Aires.

Fue Director de FLACSO y es investigador del CONICET, actualmente es Diputado Nacional por el FPV, fue Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología (2003-2007), miembro del Consejo Ejecutivo de la UNESCO, docente en la UBA. Condujo la serie “Presidentes de Latinoamérica”. Escribió numerosos libros de investigación sobre educación, entre otros temas.

 

*Texto en base a la ponencia hecha en el marco de las VII Jornadas Nacionales de Prácticas y Residencias en la Formación Docente, llevadas a cabo el 13 de octubre de 2016 en la Universidad Nacional de Cuyo. Extraído de: https://vimeo.com/203831868

 

Notas bibliográficas:

¹ Referencia al artículo de Esteban Bullrich publicado en el diario Clarín del día 04/10/16 https://www.clarin.com/opinion/educacion-mejor-capital-humano_0_Sy8KdsbR.html

² Filmus, D., Braslavsky, C., Ultimo año del colegio secundario y discriminación educativa, Miño y Dávila, Buenos Aires, 1988.