Kant, primero, y luego Freud señalaron lo imposible de la tarea educativa. Imposible lógico que remite a dos condiciones previas: el deseo del educador y el consentimiento del educando. Sin ellas, ni la transmisión ni la educación son posibles.

A medida que el ideal de la educación universal ha ganado terreno, desde las restringidas paideia y humanitas clásicas a la escuela republicana, el síntoma ha ocupado su lugar relevante como testimonio del fracaso a que está abocado todo ideal.

Las descripciones de lo intratable en la educación se inician ya poco después de la declaración de los derechos del hombre y del ciudadano (1789), en plena efervescencia ilustrada. Son conocidas las tesis del médico escocés Sir Alexander Crichton (1763-1856), que escribió sobre una `inquietud mental` que para algunos sería muy similar al subtipo inatento del actual TDAH. Crichton describe la falta de atención y la inquietud en los niños, incapaces de prestar atención en la escuela y sugiriendo que estos niños deberían recibir una educación especial.

Unos años después (1901), el pediatra británico George Still describe, en las conferencias Goulstonianas, un grupo de 43 niños con lo que se ha denominado la primera descripción clínica moderna del TDAH. Debido a que estos pacientes tenían niveles normales de inteligencia, Still pensaba que los comportamientos `inaceptables` estarían causados por un `defecto en el control moral`¹.

En nuestro país, encontramos un breve fascículo de 1935 titulado “Niños nerviosos y difíciles”, obra del patriarca de la psiquiatría franquista A. Vallejo Nágera, donde habla de los ´niños inestables´, verdadera etiqueta premonitoria del TDAH².

Vemos, pues, como las ´conductas perturbadoras´, esa amalgama de inquietud, desatención y desafío, nacieron ya con este mismo ideal educativo. Eso ha dado paso a cientos de proyectos e investigaciones, especialmente en el mundo anglosajón, acerca de cómo atajarlas y ´reconducirlas´. La epidemia del TDAH, y la pasión por el naming que implica, es sin duda uno de sus fórmulas más populares, aunque no la única³.

Lacan nos anticipaba ya en 1946, en su texto “La Psiquiatría inglesa y la guerra”, que los peligros del porvenir humano no vendrían tanto de la indocilidad del sujeto  sino más bien del abuso que se podría hacer de las etiquetas: “Al contrario, el creciente desarrollo, en este siglo, de los medios para actuar sobre el psiquismo, una manipulación concertada de las imágenes y las pasiones de las que ya se ha hecho uso con éxito contra nuestro juicio, nuestra firmeza, nuestra unidad moral, darán lugar a nuevos abusos de poder”⁴.

Leer los trastornos de conducta exige, pues, explicitar de entrada el marco donde se encuadran porque desde los conceptos y palabras con los que los definimos, hasta sus coordenadas básicas (etiología, comorbilidad, incidencia social) ya determinan esa lectura.

Los metanálisis realizados⁵ derivan de una concepción de las problemáticas conductuales fijada en el marco DSM como referencia teórica (e ideológica), que aunque se plantee como aséptica y ateórica, sabemos que no lo es en absoluto.

En el DSM estas problemáticas conductuales tienen nombre propio: TDAH (impulsividad), TOD (desafío, confrontación), TC (violencias varias) y conllevan ya un programa de actuación muy definido y que incluye la psiquiatrización y psicologización con, en muchos casos, una posterior medicalización e incluso una judicialización de esas conductas (TC).

El problema de optar por este marco es que deja de lado otras “problemáticas conductuales” muy importantes, aunque a veces sean más discretas: parasitismo (adicciones), inhibición (fracaso escolar, aislamientos voluntarios) o estados melancólicos y desvitalizados (depresión, suicidio, autolesiones).

Es relevante que en una gran mayoría de los casos de masacres escolares, protagonizados por adolescentes ´discretos´, donde no había registros anteriores de ´problemáticas conductuales´ explícitas, lo que sí se constata son fenómenos de aislamiento en sus habitaciones, dificultades graves en el estado de ánimo, episodios de acoso escolar. La mayoría de estos casos, además, terminan con un suicidio del agresor⁶.

La primera conclusión sería, entonces, que no debemos guiarnos sólo por las manifestaciones de conductas perturbadoras explícitas y tomar en cuenta que el sufrimiento psíquico tiene otras muchas formas de expresión, aunque algunas muestren signos muy discretos, pero no por ello menos graves.

La segunda idea que quería proponer para el debate es que para entender la eclosión de estas conductas, algunas en auge claro, hay que tomar en cuenta que el Otro, el partner de estos adolescentes, somos los adultos y las instituciones que nosotros sostenemos (escuela, familia, instituciones políticas y comunitarias) para regular la pulsión autodestructiva que Freud situaba en el corazón del ser hablante.

Por tanto, la deriva que toman estas instituciones no es ajena, por la incidencia importante que tienen en ellos, en las formas de esas violencias. Las dificultades y precariedades de los profesionales y de las familias son un factor clave en la génesis de esas violencias. En una sociedad líquida, e incluso gaseosa, como la nuestra, donde los marcos simbólicos ya no son lo que eran, es inevitable que nuestra capacidad de interlocución se resienta y la respuesta tome formas violentas.

Les daré dos ejemplos de mi práctica. Cuando la interlocución con el otro se rige por protocolos rígidos o por el uso de etiquetas, de manera masiva, a modo de falsos nombres del sujeto, éste capta rápidamente que se lo reduce a una cifra, un código de barras donde su singularidad queda forcluída. El rechazo, bajo formas diversas (boicot, ausencia, resistencia e incluso agresión), se hace entonces presente como la respuesta habitual.

El otro ejemplo se refiere a las dinámicas institucionales marcadas por la confusión entre el management y el trabajo con personas. Cuando los equipos educativos, sanitarios o sociales se organizan a partir de métodos empresariales y se priorizan por tanto aspectos de eficacia ´objetivables´ según modelos ajenos a la naturaleza del objeto de trabajo (las personas), lo habitual es que la violencia surja en los propios equipos desestructurados y en sus miembros. Y lo hace de formas diversas: bajas por depresión o somatizaciones, excesiva movilidad, desmotivación por la tarea.

 

Del déficit a la invención

Los propios metanálisis ya mencionados coinciden, curiosamente, en valorar positivamente estrategias muy alejadas de los patrones clásicos de la psicoeducación o las soluciones universales, iguales para todos⁷. Mientras que no dudan en admitir ampliamente (95%) que las respuestas exclusivamente punitivas, y especialmente aquellas que segregan y excluyen a los alumnos, sólo fomentan el odio entre ellos y la ruptura de los vínculos (abandonos).

Parecería que las aportaciones del psicoanálisis, ignorado por completo en esas investigaciones, arrojan más luz sobre ese real intratable y persistente en la tarea educativa.

Todas las iniciativas que hemos llevado a cabo por nuestra parte, y donde el énfasis ha estado puesto en la invención y no en el déficit, han generado intercambios positivos entre profesionales, familias y adolescentes capaces de atemperar esa pulsión autodestructiva, capacitando a todos en el abordaje de sus propias dificultades⁸.

El éxito de las intervenciones requiere que la singularidad de cada alumno y alumna se recoja con suficiente detalle, que cada uno sienta que sus dificultades son escuchadas y tratadas sin volcarse en el grupo de manera anónima. Es por eso que los programas más efectivos son aquellos focalizados en sujetos o pequeños grupos.

La estrategia de intervención más exitosa es aquella que prioriza la conversación como instrumento de interacción que supone la participación e implicación de todos y todas, descartando modelos de interacción unívoca, en las que ´el experto´ decide por todos.

Otro dato destacable es la continuidad de las intervenciones como un factor necesario para la consecución de objetivos y de impacto estable. La adolescencia es un tránsito pero no es un pasaje corto ni rápido. A veces, incluso, puede eternizarse. Todas las evidencias de trabajo en esta etapa constatan que la incidencia educativa sólo se consigue si el acompañamiento se alarga un tiempo mínimo, que en ningún caso puede ser inferior a un año y lo deseable es entre 2 y 3.

Finalmente se destaca como el trabajo cooperativo en cualquiera de sus prácticas (trabajo en red, grupos de discusión, grupos operativos por proyectos) mejora también los resultados al basarse en dos principios éticos irrenunciables: la participación y la co-responsabilidad. En el caso del acoso escolar sabemos que sólo así es posible abordar un problema que ya de entrada se define por ´ser de todos´ y no sólo de aquellos que lo protagonizan en primera persona⁹.

 

José R. Ubieto es psicoanalista, reside en Madrid.

Miembro de la AMP y la ELP. Profesor de la UOC. Autor de: TDAH. Hablar con el cuerpo, Bullying. Una falsa salida para los adolescentes (ed.) y Niñ@s Híper en colaboración con Marino Pérez-Álvarez.

 

Notas bibliográficas:

¹ Martínez-Badía, J. y Martínez-Raga, J., Who says this is a modern disorder? The early history of attention deficit hyperactivity disorder. World Journal Psychiatry,  2015, p. 22, 5, 379-386.DOI: 10.5498/wjp.v5.i4.379.

² Vallejo Nágera, A., (1935), Niños nerviosos y difíciles, Madrid, Atenas. Citado por José R. Ubieto Niñ@s Híper, Ned, Barcelona, 2018.

³ Ubieto, J.R., y Pérez Álvarez M., Niñ@s Híper,  Ned, Barcelona, 2018.

⁴ Lacan, J., “La psiquiatría inglesa y la guerra”, en: Otros escritos, Paidós, Buenos Aires, 2012, p. 131.

⁵ Alegre, M. A., ¿Mejoran los programas conductuales las actitudes y los resultados de los alumnos? Disponible en: http://www.fbofill.cat/publicacions/mejoran-los-programas-conductuales-las-actitudes-y-los-resultados-de-los-alumnos

⁶ Ubieto, J.R., “El suicidio. Un acto específicamente humano”, en: Revista de Treball Social, núm. 210 – Abril 2017, p. 127-138.

⁷ Alegre, M.A., ¿Mejoran los programas conductuales las actitudes y l